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.Aus diesemGrund sind interkulturelle Lernprozesse auch schwer zu evaluieren.Ziele für interkulturellesLernen, Vorschläge für die Stoffauswahl und spezielle methodische Verfahren jedoch sind inder Fachliteratur und in der Fachdiskussion zu finden und sollen in den nächsten Abschnittenvorgestellt werden.2.2.3.4.D-A-CH-(L)Seit den ABCD-Thesen zur deutschen Landeskunde (1990) wird immer wieder die Forderunggenannt, die regionale und nationale Vielfalt des deutschen Sprachraums als Thema der Lan-deskunde zu berücksichtigen.Dazu fordert Krumm: Landeskunde im Unterricht Deutsch als Fremdsprache sollte als trinationale, auch binnen-kontrastive Landeskunde angelegt sein, nicht als bloße Multiplikation der nationalen Viel-falt , um mit dem Akzeptieren von Verschiedenheit bei uns selbst anzufangen. 34Trinational bedeutet daher, das komplexe Wechselspiel von regionalen und nationalen, ge-meinsamen und unterschiedlichen Aspekten des deutschen Sprachraums nicht zu vereinfachenoder in einer bloß additiven Weise aufzunehmen (Krumm 1998, 530).(In einer Anmerkung erläutert Krumm an derselben Stelle, dass trinational Liechtensteinebensowenig ausschließen soll wie eine differenziertere Darstellung der alten und neuen Bun-desländer in Deutschland .)Die Praxis der Landeskundevermittlung jedoch ist, wie Krumm feststellt, von einer relativundifferenzierten Deutschlandzentriertheit gekennzeichnet.Auch in neueren Lehrwerken sehees nur auf den ersten Blick besser aus, da seines Erachtens von einer Alibi-Funktion gespro-chen werden muss, weil die Einbeziehung der anderen deutschsprachigen Länder häufig ober-flächlich und fehlerhaft erfolgt (Krumm 1998, 530 - 531).Unter anderem am Beispiel des Zugangs zur Landeskunde über die Sprache wird das vonKrumm wie folgt demonstriert: Im Fremdsprachenunterricht ist die Sprache (Wörter, Wendungen, Texte) der zentrale Ortder Begegnung der Lernenden mit der anderen Kultur.Vielfalt in der Sprache aufzuzeigen heißt allerdings gerade auch, nicht naiv gleichzusetzen -das ist die Kritik, die ich gegenüber dem im Prinzip verdienstvollen Versuch des LehrwerksMemo vorbringen muß: die gute Absicht, die sprachliche Vielfalt des deutschen Sprachraumsins Spiel zu bringen, ist dort auf Vokabelgleichungen reduziert, die den Kern der Sache ver-fehlen, nämlich die mit den unterschiedlichen Wörtern und Wendungen transportierten unter-schiedlichen sozialen und kulturellen Verhältnisse herauszuarbeiten.An einer Trafik in Öster-reich kann ich anderes kaufen, die hat einen quasi öffentlichen Status - im Gegensatz zumKiosk in Deutschland.Und auch die Matura unterscheidet sich schon durch die Länge derSchulzeit (in Österreich nur 12 Jahre), durch das, wozu man mit ihr berechtigt wird (in Öster-reich kein Numerus Clausus für den Hochschulzugang) vom deutschen Abitur.Landeskund-lich gesehen sind solche Gleichungen fehlerhaft, denn es handelt sich eben nicht nur um lin-guistische Varietäten im engeren Sinne, sondern um die kulturelle Prägung von Sprache, umden Zusammenhang von Sprache und jeweiliger nationaler Identität (Krumm 1998, 533-534).Das D-A-CH-Konzept verdeutlicht im übrigen auch die Problematik einer rein informations-bezogenen Landeskunde, in der sich durch den Bezug auf alle deutschsprachigen Länder derLehrstoff verdreifachen müsste, was ja undenkbar ist.Aber: Ausgangspunkte landeskundlichen Lernens im D-A-CH-Konzept sind die Lernenden selbst.An die Stelle des Lehrgegenstandes tritt die Strategie, das eigene (Lern-)Interesse überhaupterst einmal zu entdecken und sodann weiter zu verfolgen.Die Aufgabe der Lehrenden bestehtdarin, die Singularität der Eigeninteressen in einen Zusammenhang zu stellen, aus dem sichweitere Themen, ein Themennetz entwickeln lassen (Hackl, Langner, Simon-Pelanda 1998,9).Dieses Selbstentdecken und Verfolgen eigener Lerninteressen benötigt handlungsorientier-te Methoden, die im Kapitel 5.3.näher besprochen werden.Für eine weitere Beschäftigung mit dem D-A-CH-(L)-Konzept kann ich gegenwärtig (Februar1999) das Heft 18 (1/1998) der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch mit dem Titel Landeskund-liches Lernen empfehlen. 35Aufgaben:1.Welche Probleme der DDR-Landeskunde werden im Text genannt?2.Erläutern Sie das Rahmenkonzept für eine lernerorientierte Landeskundedidaktik(nach Neuner 1993 - vgl.Kapitel 2.2.1.!3.Notieren Sie aus den Beispielen in Kapitel 2.2.2 , in welchen Bereichen sich jeweilseine enge Verbindung zwischen Kultur und Kommunikationsverhalten zeigt!4.Geben Sie bitte die Kulturdefinition von Alexander Thomas wieder! Können Sieerklären, warum gerade diese Kulturdefinition für unser Nachdenken über inter-kulturelles Lernen geeignet ist?5.Erläutern Sie das Zwiebeldiagramm nach Hofstede!6.In welchen Bereichen können sich Kulturen nach Hall unterscheiden?7.Was ist interkulturelles Lernen ? Worin unterscheiden sich die Begriffsdefinitio-nen von Müller und Thomas?8 [ Pobierz caÅ‚ość w formacie PDF ]
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.Aus diesemGrund sind interkulturelle Lernprozesse auch schwer zu evaluieren.Ziele für interkulturellesLernen, Vorschläge für die Stoffauswahl und spezielle methodische Verfahren jedoch sind inder Fachliteratur und in der Fachdiskussion zu finden und sollen in den nächsten Abschnittenvorgestellt werden.2.2.3.4.D-A-CH-(L)Seit den ABCD-Thesen zur deutschen Landeskunde (1990) wird immer wieder die Forderunggenannt, die regionale und nationale Vielfalt des deutschen Sprachraums als Thema der Lan-deskunde zu berücksichtigen.Dazu fordert Krumm: Landeskunde im Unterricht Deutsch als Fremdsprache sollte als trinationale, auch binnen-kontrastive Landeskunde angelegt sein, nicht als bloße Multiplikation der nationalen Viel-falt , um mit dem Akzeptieren von Verschiedenheit bei uns selbst anzufangen. 34Trinational bedeutet daher, das komplexe Wechselspiel von regionalen und nationalen, ge-meinsamen und unterschiedlichen Aspekten des deutschen Sprachraums nicht zu vereinfachenoder in einer bloß additiven Weise aufzunehmen (Krumm 1998, 530).(In einer Anmerkung erläutert Krumm an derselben Stelle, dass trinational Liechtensteinebensowenig ausschließen soll wie eine differenziertere Darstellung der alten und neuen Bun-desländer in Deutschland .)Die Praxis der Landeskundevermittlung jedoch ist, wie Krumm feststellt, von einer relativundifferenzierten Deutschlandzentriertheit gekennzeichnet.Auch in neueren Lehrwerken sehees nur auf den ersten Blick besser aus, da seines Erachtens von einer Alibi-Funktion gespro-chen werden muss, weil die Einbeziehung der anderen deutschsprachigen Länder häufig ober-flächlich und fehlerhaft erfolgt (Krumm 1998, 530 - 531).Unter anderem am Beispiel des Zugangs zur Landeskunde über die Sprache wird das vonKrumm wie folgt demonstriert: Im Fremdsprachenunterricht ist die Sprache (Wörter, Wendungen, Texte) der zentrale Ortder Begegnung der Lernenden mit der anderen Kultur.Vielfalt in der Sprache aufzuzeigen heißt allerdings gerade auch, nicht naiv gleichzusetzen -das ist die Kritik, die ich gegenüber dem im Prinzip verdienstvollen Versuch des LehrwerksMemo vorbringen muß: die gute Absicht, die sprachliche Vielfalt des deutschen Sprachraumsins Spiel zu bringen, ist dort auf Vokabelgleichungen reduziert, die den Kern der Sache ver-fehlen, nämlich die mit den unterschiedlichen Wörtern und Wendungen transportierten unter-schiedlichen sozialen und kulturellen Verhältnisse herauszuarbeiten.An einer Trafik in Öster-reich kann ich anderes kaufen, die hat einen quasi öffentlichen Status - im Gegensatz zumKiosk in Deutschland.Und auch die Matura unterscheidet sich schon durch die Länge derSchulzeit (in Österreich nur 12 Jahre), durch das, wozu man mit ihr berechtigt wird (in Öster-reich kein Numerus Clausus für den Hochschulzugang) vom deutschen Abitur.Landeskund-lich gesehen sind solche Gleichungen fehlerhaft, denn es handelt sich eben nicht nur um lin-guistische Varietäten im engeren Sinne, sondern um die kulturelle Prägung von Sprache, umden Zusammenhang von Sprache und jeweiliger nationaler Identität (Krumm 1998, 533-534).Das D-A-CH-Konzept verdeutlicht im übrigen auch die Problematik einer rein informations-bezogenen Landeskunde, in der sich durch den Bezug auf alle deutschsprachigen Länder derLehrstoff verdreifachen müsste, was ja undenkbar ist.Aber: Ausgangspunkte landeskundlichen Lernens im D-A-CH-Konzept sind die Lernenden selbst.An die Stelle des Lehrgegenstandes tritt die Strategie, das eigene (Lern-)Interesse überhaupterst einmal zu entdecken und sodann weiter zu verfolgen.Die Aufgabe der Lehrenden bestehtdarin, die Singularität der Eigeninteressen in einen Zusammenhang zu stellen, aus dem sichweitere Themen, ein Themennetz entwickeln lassen (Hackl, Langner, Simon-Pelanda 1998,9).Dieses Selbstentdecken und Verfolgen eigener Lerninteressen benötigt handlungsorientier-te Methoden, die im Kapitel 5.3.näher besprochen werden.Für eine weitere Beschäftigung mit dem D-A-CH-(L)-Konzept kann ich gegenwärtig (Februar1999) das Heft 18 (1/1998) der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch mit dem Titel Landeskund-liches Lernen empfehlen. 35Aufgaben:1.Welche Probleme der DDR-Landeskunde werden im Text genannt?2.Erläutern Sie das Rahmenkonzept für eine lernerorientierte Landeskundedidaktik(nach Neuner 1993 - vgl.Kapitel 2.2.1.!3.Notieren Sie aus den Beispielen in Kapitel 2.2.2 , in welchen Bereichen sich jeweilseine enge Verbindung zwischen Kultur und Kommunikationsverhalten zeigt!4.Geben Sie bitte die Kulturdefinition von Alexander Thomas wieder! Können Sieerklären, warum gerade diese Kulturdefinition für unser Nachdenken über inter-kulturelles Lernen geeignet ist?5.Erläutern Sie das Zwiebeldiagramm nach Hofstede!6.In welchen Bereichen können sich Kulturen nach Hall unterscheiden?7.Was ist interkulturelles Lernen ? Worin unterscheiden sich die Begriffsdefinitio-nen von Müller und Thomas?8 [ Pobierz caÅ‚ość w formacie PDF ]